我所在的地区使用的是新课标北师大版初中语文教材。这套教材，编写十分粗糙，各种各样的问题给教学带来了很多的困扰。
引号引用的部分并不独立成句，它的外边还有一个叹词，作为句子的一部分引用，它的前边也不能用冒号，因此“其必曰”后边的冒号属于误用。而这种误用是学生作文中很顽固的一种错误，现在教材又给学生做错误的示范。在新课标人教版的教材中，这篇文章安排在八年级下册，人教版的教材中就没有那样一个冒号。北师大版对选文出处的注释是“选自朱东润《中国历代文学作品选》中编第二册”，查朱东润《中国历代文学作品选》，这里真的也有这么一个冒号，但这不能成为教材错误的借口，因为如果教材编写只是不问青红皂白的拼凑，那还要编写者干嘛！
以上只是一个例子，对一篇传世经典美文的处理都如此粗糙，教材的科学性、严密性就可想而知了。
一是基本的语文知识缺位。教材的第一版投入使用时，书上没有任何语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等方面的知识，在知识的真空中教学，教师们都感到无所适从。也许是有太多的教师提意见，教材的第二版在“附录”部分增加了一些“汉语词类表”之类的语文知识，也修改了一些明显的错误（如课文注释中“甘肃固原”的地理知识错误等），但知识缺位的问题还是没有得到根本的改观。
如七年级的课文《第一堂课》，注释是“节选自《老舍文集》第四卷”“老舍（1899-1966），原名舒庆春，字舍予，现代作家”，这里既没有注明课文是节选自长篇小说《四世同堂》，也没有介绍老舍有些什么作品，没有任何文学常识，似乎注释只是为了交代课文是有出处的而已。像这种毫无知识含量的注释方法基本上是贯彻于全套教材的。还有更荒唐的，6册教材只选了列夫?托尔斯泰的一篇作品《一个人需要多少土地》，注释却只有一个“选自《读者》2003年第20期”，难道托尔斯泰写了这篇作品就发在了2003年的《读者》上？
二是教学内容的导向是非语文甚至反语文的。这套教材，单元的编排是主题式的，每单元都选了不同文体的数篇文章，再加上教材文体知识缺位，给文体教学带来了不小的困难。而每单元要学生“探究”的问题，很大程度上都不是语文的问题。
如七年级有一个单元“品行善恶”，选了寓言、民间故事，还选了京剧剧本《白蛇传》中的《盗草》。就说《盗草》吧，这是全套教材唯一的一篇戏剧剧本，但教材的教学安排完全没有涉及任何戏剧、戏曲以及文学方面的内容，而是让学生讨论“蛇的善恶”问题。抛开语文应该学什么不说，难道《白蛇传》里的白蛇形象真的就是一条蛇？就算真是蛇，难道还可分出“善蛇”和“恶蛇”来？
又如七年级选的《愚公移山》，教材让学生探究愚公该不该移山的问题，而与教材配套、被指定为学生必须购买使用的教辅《配套练习》上还提供了一大段参考答案，该参考答案用科学论证的方法批驳了愚公移山，说一家人都去移山了，后勤谁来保障？一年往返一次，路上他们吃什么？结论是愚公移山不啻是天方夜谭！我觉得这个似乎铿锵有力的结论恰恰是参考答案的编写者自己打了自己一个大嘴巴，因为《愚公移山》不就是中国古代的天方夜谭吗，还要你如此这般科学论证一番？对文学作品，不是通过情节、形象、语言等去品赏其表现意义和艺术性，而是引导学生进行实证研究，这不是反语文又是什么呢！
面对这样一套语文教材，从过去人教版各版本教材教过来的语文教师，一般都会用人教版的传统，从文体的角度切入教学，并给学生补充一些基本的语文知识，同时也有选择地使用教材提示，对教学内容进行重新定位。但年轻一代的语文教师，他们一走上教坛就使用这样的教材，一般不会进行教学内容的调整和补充，导致的结果则是九年级的语文教学和七年级的没有区别、没有提高，前面的语文学习不能为后面的学习打下任何基础，学生总是在知识的零起点上进行着天马行空的探究，语文学习的“螺旋式提高”更无从谈起。
有一次我听了一节九年级的示范课《项链》，教师让学生赏读这一句：“她胡乱地挽着头发，歪斜地系着裙子，露着一双通红的手，高声大气地说着话，用大桶的水刷洗地板。”学生说了很多，而教师面对学生的各种奇葩“赏读”显得有点手足无措。事后我说，对这句的赏读，完全可以从语法的角度切入，让学生抓动词和动词的修饰语，然后体会它们的作用和表现意义。授课的年轻老师说：“可是现在的学生没有动词的概念，更不要说修饰成分了，新课程不让教语法呀。”显然，一套教材的误导，让年轻教师连课程标准都误读了。课程标准的一句“语法修辞知识不作为考试内容”固然容易引起误读，但“随文学习必要的语法和修辞知识”也非常明白地指出了语法修辞的学习地位及方法。像上面那句小说描写语言的赏读，如果用语法切入，不正是“随文学习”吗！
新课标强调“教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化”，因此北师大版初中语文主题式的探索值得肯定，但不管怎样，语文教材必须姓“语文”而不能是其他。同时，教材必须要能体现科学性、系统性、严密性、实用性和艺术性，而不能因为自己的疏漏给教师和学生造成各种各样的误导。
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